数字化转型背景下创新人才培养模式的评价机制探索

通信世界网消息（CWW）数字化作为第四次工业革命的关键，已经渗透到人们生产生活的方方面面，任何领域都应该正视它的存在。包括美国、德国、英国、日本在内的发达国家纷纷提出了产业发展的数字化目标，并通过教育提前布局面向未来数字化变革的人才培养。

2021年，我国制定了《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，提出“以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革”，以及“赋能传统产业转型升级，催生新产业新业态新模式，壮大经济发展新引擎”等内容。为适应产业数字化发展的需求，教育部要求所有职业教育专业必须实现专业升级和数字化改造，并颁布了《职业教育专业目录(2021年)》，开启了中国职业教育数字化发展的新时代。职业教育的人才培养也由此从传统模式转向数字化培养模式，并且需要新的职业教育评价机制与之适应。

预定性评价的分析

美国学者拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）最早提出培养目标是人才培养的起点和核心，而目标的达成与否，需要评估来检测，两者前后呼应形成学校人才培养的闭环，这就是著名的“行为目标评价”。

预定性评价模式

“行为目标评价”对后世教育评价影响深远，泰勒据此建立了“行为目标评价模型”。布鲁姆（B.S.Bloom）进一步细化了目标的分类；塔巴（H.Taba）将“行为目标评价”的内容扩展到了8个步骤；桑代克（Edward Lee Thorndike）建立了标准化科学评价体系。尽管学者们不断提出新的评价模式，但无不是基于“行为目标评价理论”的修正和拓展。时至今日，主流教育评价模型大多也没有跳出该范畴。

因为行为目标的评价标准是在评价实施前预先设定好的，所以此类教育评价也被称为“预定性评价”。有学者依据评价特点和操作范式将教育评价的进程分成四代，他们认为前三代评价都是预定性评价，适应传统的教育模式。

预定性评价的特点及存在的问题

预定性评价机制以技术理性为指导，追求评价的科学性和标准化，主要特性为：评价目标预设性、评价主体单一性、评价内容标准性及评价方式固定性。传统教育基于学科建设，注重理论知识的传递，在互联网出现前受时空限制，知识的更新和传播速度相对比较缓慢，易于评价者预先设定评价标准和方式，因此预定性评价模式具有较大优势。

随着信息技术的发展，时空界限被打破，知识、技术的更新与传播速度加快，预定性评价的不足逐渐显现。尤其面对以市场和就业为导向的职业教育时，问题更加凸显。

首先，预定性评价目标难以适应职业的多样性。普通教育以学科建设为主，知识结构相对稳定且持续，因此培养目标及其评价的标准相对固化，容易预先设定。职业教育以专业建设为主，不同的专业适应不同行业的技术技能需求，要求多学科的综合协同。同时，当今数字技术快速迭代，推动行业技术不断升级，很难开展预设评价。

其次，单一的评价主体无法满足行业需求的复杂性。从评价主体来看，我国职业教育以管理者评价模式为主，该模式以专家、行政部门作为评价主体，其评价理念和标准主导着评价的最终结果。然而，职业教育以就业为导向，即人才培养以用人方（即行业、企业）的需求满足为目标。因此，由用人方制定评价标准并实施评价，才更为科学、合理。为避免管理者评价模式的单一性、主观性及有失公允等弊端，国外往往由第三方评估机构进行评价，如德国的行业协会、澳大利亚的大学质量保证署、英国的高等教育质量保证署等。

再次，标准的评价内容难以应对技术的快速迭代。数字技术的日新月异带动了行业技术的不断革新，从而要求职业教育的人才培养目标随之变动，这使得职业教育质量的评价体系也呈现动态性。因此，预设性评价难以应对动态的职业教育质量评估。

最后，固定的评价模式无法面对市场评价的综合性。职业教育是以就业为导向的教育类型，其教育方向由市场决定。因此，必须依据复杂且瞬息万变的市场需求来设计人才培养的评价模型。有学者据此认为，在未来职业教育评估中，根据不同的评估目的与评估对象，评估模式将呈现交叉融合与多元化的发展趋势。

数字化背景下非预定性评价机制的思路

综上所述，预定性评价难以适应数字化时代的职业教育。因此，现代教育职业需要更加灵活、开放的评价体系，该评价体系能够兼顾职业性和数字化特征，这就是非预定性评价。

符合职业性特征的思路

职业教育有别于普通教育，只有符合职教特色的评价机制才能更加准确地评判职业教育。而当代非预定性评价能够打破传统的单边评价体系，其以就业为导向，从尊重用人方的需求出发，并且遵循实践性、多元性、开放性的原则。

实践性原则，是指职业教育应该以职业需求为目标，从用人方需求出发培养行业“用得上、留得住、长得大”的技术技能型人才。

“用得上”即人才培养中的能力标准。职业院校应紧盯企业对未来人才能力的需求变化，避免企业的二次培养，逐步降低企业的人力资本消耗，做到让企业满意。

“留得住”即人才培养中的职业道德标准。通过根植行业、企业文化培养“留得住”的人才，首先要培养学生的职业认同感，降低跨行业发展的可能性；其次是根植企业文化，营造忠诚、奉献的企业人才生态，避免恶性竞争下的人才流失。

“长得大”即人才培养的发展标准。教育是为未来培养人才，职业教育应该考虑学生的未来发展，使其获得自我发展的能力。只有“长得大”的人才能为企业“用得上”，被企业“留得下”。

多元性原则是通过多元评价，保证评价的全面、客观、科学，包括评价主体的多元性与评价价值需求的多元性。

评价主体需要多元性。学者们认为，我国传统职业教育施行的管理者评价模式将带来教育评价导向的偏移，因为专家、管理者会从科学主义、精英主义、绩效主义等视角设定评价标准，这也是大多数企业会对新聘人员进行再培训的原因。随着信息化、智能化、数字化的快速发展，“管理者评价”的弊端越发凸显，毕竟在快速变革的数字化时代，“管理者”无法随时了解行业的发展变化、及时更新评价标准。

为克服“管理者评价”的弊端，西方发达国家将评价的权利交给第三方（企业、社会、家长）评价主体，认为第三方提供的评估标准更公平、客观、科学。我国有学者倡导由职业院校与第三方共同参与，建立多元主体协同评估体系，认为这样更有利于评估的开展，有助于“以评促建”的落实。

评价主体的多元性从另一个视角来看，也是不同主体多元价值需求的反映。现代评价的目的是为了形成更加合理的教育行为，这就需要在评估中参考尽可能多的主体的价值诉求，除职业院校、第三方外，被评价者（教师、学生等）也应参与其中，共同构建评价体系，从而保证评价的公平性、开放性，使评价更加全面。

开放性原则，即职业教育评价的多元性要求其具有开放性，包括评价过程的开放性和评价标准的开放性。

首先，是评价过程的开放性。传统的预定性评价是一个闭环的目标达成模式，日本学者大桥正夫认为，教育评价就是对照教育目标，对教育行为产生的变化进行价值上的判断，这是一种判断型的评价模式。斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）却不同意这种观点，他认为，教育评价的目的不在于证明，而在于改进，并提出了“CIPP评价模型”。

其次，是评价标准的开放性。评价过程开放性的需求之一是，在评价过程中根据评价进程不断调整评价的标准和指标，这就决定了非预定性评价模式指标的开放性。斯克里文（M.Scriven）的“目标游离模式”和斯塔克（R.E.Stake）的“应答模式”均采用了开放式评价标准。

数字化对职业教育的影响

数字化对职业教育的影响是颠覆性的，它改变了职业教育的评价机制，包括评价内容和手段。

在评价内容数字化方面，数字技术的发展对从业者的数字化素养提出了更高的要求，包括数字化的通识素养和数字化的专业素养。

首先，数字化通识素养包括数字化基础能力、数字化思维能力、数字化实践能力及数字化创新能力。数字化基础能力是指对基本数字技术的掌握，包括办公自动系统、信息网络技术、数据处理技术等；数字化思维能力指从数字化的视角认识、分析、解决问题的能力，是数字时代常态思维的出发点；数字化实践能力和创新能力是数字化通识能力较高层次的体现，决定着受教育者未来发展的高度。

其次，数字化专业素养是指受教育者对与本专业融合的数字技术的掌握能力。这种能力的评价包括受教育者对本专业中数字技术的掌握和运用程度，及对本专业影响至深至远的数字技术的前沿发展状况的认知程度。前者体现为实践性能力评价，后者则表现为潜在性能力评价。

在评价手段数字化方面，有学者提出数字化对职业教育评价的颠覆性，主要体现在数字技术对评价手段的赋能上，即它让对职业教育质量的实时监测成为了现实。新的数据生成方式、新的数据获取方式以及新的测量方法，有效缩短了评估周期，降低了评估的成本，解决了传统评估模式受制于时间、空间的难题，让实时监测变为现实。而对职业教育质量的实时监测可以及时、精准地将评估结果反馈给所有参与者，以便其充分利用评估结果优化人才培养方式，从而大大促进职业教育质量的提升。

结语

数字化技术对职业教育的影响是颠覆性的，在数字化转型背景下的职业教育既面临着挑战，也充满着机遇。唯有创新职业教育的人才培养模式，加快职业教育的转型升级和数字化改造，才能让职业教育抓住机遇，应对挑战。在未来的职业教育教学改革中，如何让新型的非预定性评价机制充分利用数字化技术、融合数字化技术，更合理地评价行业发展所需技术技能型人才的质量，是未来职教评估研究更为细致、深入的方向。